CUALITATIVOS
CUALITATIVOS (LIBRO)
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Gerardo Barbera
Marzo 2011
P R E S E N T A C I ÓN
Esta experiencia se encuentra enmarcada dentro
de un estudio de campo, pero bajo la modalidad del Método de Investigación
Acción Participativa, implementado con la participación de los alumnos de la
Sección 15 de Ética del Docente pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, correspondientes al
período del segundo semestre del 2010.
Este es realmente el “objetivo general” de la
investigación, elemento cuantitativo que
arbitrariamente siempre hay que incluir en todas las investigaciones,
independientemente de que sean o no cualitativas, nada de eso tiene
importancia; los elementos formales de una investigación escolar siempre
tendrán que ser bajo el marco de las investigaciones cuantitativas de las
ciencias sociales, fuera de eso no hay salvación.
No
existen profesores, jurados o tutores con la suficiente experiencia en el área
de la investigación social para aceptar otro paradigma que no sea el
cuantitativo. Es decir, aún lo cualitativo tiene que ser cuantitativo, he aquí
el absurdo de nuestras tareas escolares.
Para
seguir con los requerimientos de la tarea escolar en función del título de
postgrado, se eligió el Método de Investigación Acción Participativa, como el
proceso que más se adecuaba a la solución de problemas
concretos de aula, ya que se considera
como un elemento esencial la
participación de todos los alumnos desde
el planteamiento del Problema.
Esto de
la participación es el centro de este tipo de participación. Pero, hay una
participación significativa, la cual no se logró. Y otra participación formal,
de escuela, de conversaciones, esa fue la que se logró en buen porcentaje. Si
eso era lo que se perseguía con este trabajo; entones, todos contentos y
felices.
En tal
sentido, la investigación se centró, en elevar el nivel de participación en
clase de los alumnos de la sección 15 de Ética del Docente. Para lo cual se les
incorporó en todos los pasos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para lograr
la participación de los alumnos, las
clases fueron divididas en sesiones. Con
la finalidad de alcanzar el mayor nivel de participación real, los alumnos
fueron dividido en grupos de participación, para así incrementar la reflexión horizontal entre los
alumnos, dando la oportunidad de incluir
elementos de experiencia cotidiana como base de la reflexión y
facilitar la comprensión del contenido
de la asignatura, de tal modo, que la actitud hacia los planteamientos
filosóficos cobrasen significados existenciales, que la ética despertara la conciencia reflexiva en torno
al sentido moral de la vida.
Pero todo esto se quedó pasmado, tal vez por
la dificultad que plantea una tarea escolar: el tiempo específico y no abierto,
el ambiente en un aula escolar y no en el área propio de la existencia
cotidiana de los alumnos, el referirse a un objetivo predeterminado y no partir
de la vida de los alumnos.
Así, que al final se cumplió con los objetivos
de la tarea escolar, pero no se realizó ninguna investigación significativa.
Los elementos formales que se exigen en la universidad eliminan la verdadera
investigación, o por lo menos, la falsean.
Sin
embargo, se realizó el mayor esfuerzo posible para que todo saliese bien, en
esta experiencia de reflexión filosófica se utilizaron estrategias
didácticas planificadas con las mejores
intenciones. En el proceso participaron todos los alumnos y algunos
profesores invitados. Las estrategias didácticas utilizadas en este proceso de
investigación cobraron su pleno sentido, en cuanto que los alumnos fueron
sujetos motivados a ser activos y no
simplemente objetos de estudio.
Pero la realidad nos aplastó, no había modo de
lograr que los alumnos se problematizaran existencialmente. A lo sumo, se trató
de una experiencia educativa más bonita y más dinámica; pero no hubo reflexión
filosófica; menos, problemas en cuanto al sentido de la vida.
A pesar
de todo, se logró que la evaluación cualitativa de todas las sesiones fuese
realizada principalmente por los
alumnos, quienes ofrecieron reflexiones
grupales y personales acerca del aprendizaje alcanzado a través de los
contenidos de la asignatura Ética del Docente, pero siempre desde el aspecto
superficial de las estrategias y comentarios comunes sobre el significado
cotidiano de las actividades.
En
realidad, esa parecer ser el modo estructural de enfrentar los problemas teóricos,
desde la superficie, como si se tratase de fanáticos de beisbol, o de cuál es
el caballo favorito. Del mismo modo, se habla de las guerras, de la violencia,
y porqué no, también de la ética y su importancia en la educación.
Desde el punto de vista de las estrategias
didácticas y en cuanto a los contenidos de una asignatura considerada
como un conjunto de conceptos abstractos, como sería el caso de la Ética del
docente, se consideró que puede ser
impartida desde la vida concreta
con la participación activa de
los alumnos en todo el proceso, pero sin que ello implique la verdadera
reflexión filosófica, se corre el riesgo de convertir la clase de filosofía en
un taller de dinámica grupal, que probablemente fue lo que sucedió realmente.
Dicho
esto, se tiene que decir la verdad. No todos los alumnos participaron como se
esperaba, para muy pocos de los
participantes las clases de ética significaron cuestionamientos de vida. Y lo
más duro, la llamada investigación cualitativa no fue tan diferente a cualquier
otro trabajo de investigación que se acostumbran a realizar en nuestras
universidades de corte humanistas.
De hecho,
desde el inicio el esquema de la investigación tiene que ser igual al de
cualquier otra investigación “cuantitativa”, llamadas así porque aplican un
cuestionario, muy cuestionado por cierto, que les permite construir una
investigación gracias a los datos súper objetivos y probabilísticos que
proporcionan esos ítems pertinentes, claros y evidentes.
En lo esencial,
esta seguridad en los datos alcanzados a través de los fulanos cuestionario es
central y cuestión de honor para la mayoría de estos investigadores. Ellos
están plenamente convencidos de que logran cierta objetividad a través de estos
instrumentos. Bueno, y luego se atreven
los más doctos de ellos a criticar el alcance de las ciencias duras de la
física subatómica, porque, según ellos no explica bien los problemas
antropológicos y sociales que ellos si resuelven con sus cuestionario.
La
cuestión parece centrarse en el para qué de las investigaciones: una tarea
escolar con fines de alcanzar un título
de postgrado. En otras palabras, la mayoría de las investigaciones no parten de
un verdadero problema, por eso carecen de interés en el ámbito de la ciencia.
La mayoría de los investigadores carecen totalmente de verdadero interés
científico, son alumnos de la tercera edad.
De hecho,
no se investiga porque se viva para ello. Todo lo contrario, se hacen
trabajitos más o menos guardando cierta estructural meramente formal para
cumplir con un requisito extremadamente fastidioso con la finalidad de alcanzar
un título de postgrado.
Ahora
viene el problema, es precisamente esa especie de desidia, fastidio, poco
apego, flojera lo que se transmite de
generación en generación, es lo que verdaderamente se aprende: investigar es un
castigo escolar. Eso es todo, y esa es la verdad; lo demás, es parte del deber
ser de un discurso vacío, de esos que se repiten el “Día del maestro”,
“Navidad”, “Año nuevo”, “Día de la Independencia”, “La Madre”, “El Padre”,
discursos y puro discursos.
Además,
basta que se tomen dos cervezas para que traten de alardear y convencer a los
otros jugadores de dominó, sobre la importancia de su investigación y lo
sacrificado que ha sido esa ardua tarea, que les ha llevado largos días,
semanas y meses. Luego, se muestra con orgullo el resultado final: Unas
doscientas hojas encuadernadas, con
letras doradas pudriéndose de olvido en un triste estante o biblioteca
familiar.
Así,
pues, la investigación en el área educativa se ha convertido en una actividad
formal, que se cumple, ayuda a conseguir títulos de postgrado. Tal vez, lo
admito, existan experiencias positivas y verdaderos investigadores; pero son
tan escasos que no hacen peso. Lo que se vive es lo otro, la formalidad, la
entrega de un trabajo en un tiempo determinado, escrito y realizado en tercera
persona, como algo ajeno, sin sentido, destinado a la papelera. Lo verán
después que el anciano profesor muera, sus nietos, sus queridos herederos, se
colocaran un tapaboca para protegerse del polvo amarillento, con cuidado
tomaran los viejos tomos de esa investigación que hizo su abuelito y la echaran
en el pote de la basura. Así, todo estará olvidado aquí en la Tierra como en el
Cielo por los siglos de los siglos ¡Amén! Y que así sea.
*
EL SIGNIFICADO DE LA FILOSOFÍA
La
Filosofía se presenta como una asignatura “extraña”, como una disciplina cuyo
nombre, la mayoría de los estudiantes
apenas han escuchado. Y si por
casualidad, algún alumno ha tenido
contacto con textos filosóficos , casi siempre se trata de
“seudofilosofías”, probablemente de carácter oriental, o de raras y baratas
“metafísicas”, ajenas a la Filosofía Occidental, en donde se enseñan
asignaturas como: Lógica, Ontología,
Metafísica Aristotélica, Ética, Moral,
Antropología Filosófica, Teoría del Conocimiento, Filosofía de la
Ciencia, Filosofía de la Educación, Epistemología, Historia de la Filosofía, y
las diferentes corrientes del pensamiento filosófico occidental.
En la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, el
pensum presenta en su estructura cuatro
asignaturas adscritas al Departamento de
Filosofía: Teoría del Conocimiento,
Filosofía de la Educación, Ética del Docente, Compromiso Docente. En lo
esencial, ya el mismo nombre de las
asignaturas y el contenido parecen
impresionar a los alumnos de la
Facultad de Educación. Por otra parte, por no haber en el Estado Carabobo la
especialidad en Filosofía, se hace difícil encontrar profesores formados
académicamente en el área, lo que dificultad el dominio deseado del contenido
de las asignaturas; y además, no existe una bibliografía adaptada al nivel de
formación académica de los alumnos de la carrera de educación. Todos estos
factores van creando un clima no adecuado para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Filosofía.
De hecho,
a veces se afirma que la mayoría de los contenidos no se relacionan con la
vida. En ocasiones, algunos alumnos ha
manifestados que ni siquiera le encuentran relación con la carrera de Educación. Parece ser que las asignaturas de filosofía sobraran, no
tuviesen un lugar significativo dentro del pensum, la filosofía se vive como un
peso molesto de arrastrar. Así, pues, carece de sentido estudiar filosofía.
Además, entre otros aspectos relacionados con el problema de ver como algo
“extraño” las asignaturas de Filosofía, puede que esté relacionado con la
situación del Departamento de Filosofía
ya que es el único en su naturaleza en toda la Universidad de Carabobo.
Por
otra parte, en el estado Carabobo no existe un centro filosófico, ni en lo estados vecinos, como, Aragua, ni en
Cojedes, ni en Yaracuy. De modo, que el Departamento de Filosofía puede ser
concebido como una isla que sobra.
No ocurre lo mismo en Caracas, Zulia, y
Mérida, donde existen varios centros universitarios con escuelas de Filosofía,
con publicaciones propias, y con una cultura académica donde las asignaturas de
Filosofía tienen un lugar significativo y se le da la importancia real a las
mismas como fundamentos de la visión existencial, profesional y epistemológica
de los egresados.
Los
mismos profesores formados en filosofía,
por supuesto, egresados de otras universidades, se les trata como entes
de otro mundo, seres misteriosos y
raros, “medio curas”, habladores de
paja, borrachos, mentirosos, flojos,
poco serios. En ocasiones, algunos profesores del Departamento se olvidan de la
filosofía, huyen de la etiqueta filosófica, y se presentan como epistemólogos,
sociólogos, teólogos, científicos sociales, educadores. Algunos pasaron treinta
años dando clase de filosofía, repitiendo año tras años los mismos contenidos,
y ni siquiera sus trabajos de ascenso
trataron temas filosóficos.
Es decir,
vivieron en la vergüenza filosófica; en el mejor de los casos, dijeron cosas
para justificar un sueldo. Profundizando, en el universo académico la palabra
ciencia está despedazando a la filosofía, ya nadie es filósofo, todos son
científicos.
La
filosofía no trata de los problemas inmediatos, no resuelve los problemas
económicos de una persona. Los contenidos de los análisis filosóficos poco
tienen que ver con el arte de “ganar amigos”; es decir, la filosofía es inútil,
no sirve para nada, no está en función de resolver problemas, no produce ganancias
económicas, no es divertida, no es un deporte, ni siquiera es una religión.
Así, pues, valorada como una basura de hojas amarillentas, se entiende,
entonces, que la filosofía es para gente rara, o como diría mi madre: gente sin
oficio. En la conciencia académica de
muchos alumnos y profesores se podría
decir que la filosofía no existe.
Claro, a
nivel de discurso todos aman a la filosofía, la defenderían como una asignatura
esencial en la formación de los futuros profesionales que necesita la patria..,
palabras vacías que se dicen el día de “Santo Tomás de Aquino”, patrono de los
filósofos cristianos. Sin embargo, la ecuación es sencilla: es útil, luego
importa. Entonces, la filosofía carece totalmente de importancia existencial y
verdadera para la gran mayoría de estudiantes y profesores.
Las
asignaturas filosóficas están dirigidas
a responder interrogantes existenciales, tales como, ¿cuál es el sentido de la vida?, ¿Qué
finalidad se persigue con el proceso educativo?, ¿qué persona se quiere formar?,
¿qué significa ser educador?, ¿vale la pena dedicar toda una vida al servicio
de la educación?, ¿cómo soportar el peso de la rutina propia de la tarea
educativa?, ¿cómo vivir sin ser apreciado profesionalmente?, ¿ser educador es
optar por ser un pobretón desde el punto de vista económico?, ¿ser educador es
optar por una vocación de servicio social a favor de los más necesitados y
desprotegidos de la sociedad?.
La filosofía cuestiona hasta los tuétanos de
la propia existencia cotidiana, nos señala lo incierto de la vida, la filosofía
nos asusta, nos abre las puertas de lo desconocido y profundamente oscuro. Ese
es el verdadero motivo por el cual se le condena al olvido, al rincón de lo
indeseable, a la papelera del baño.
Cuando la
filosofía cuestiona, lo mejor es traicionarse a sí mismo y hundirse lentamente
en el placer transparente de la sociedad del consumo, entonces, la vida cobra
sentido en ese consumir vital, en esa ansia infinita de tener y tener. La vida
se convierte en la feroz batalla contra el otro, contra el enemigo, el rival,
el diferente, el otro es el obstáculo o es mi instrumento, no hay salida.
Así,
pues, nada debe cuestionar la lucha por el tener, sólo importa lo útil, lo que
produce placer, lo que ayuda a acumular cosas. Aquí la filosofía que advierte
se hace un estorbo. La ideología que me impulsa a vencer se hace mi religión.
La única que importar. La que me ayuda a alcanzar el éxito.
Por otra
parte, la filosofía cuestiona la totalidad del conocer como proceso humano.
Además, profundiza en el sentido existencial de
la relación entre la filosofía, la educación y la sociedad, cuáles son
los fundamentos de los conocimientos alcanzados, ¿son relativos?, ¿absolutos?,
¿pertenecen a cuál paradigma?, ¿son objetivos?, ¿tiene importancia fundamentar
los conocimientos alcanzados en las investigaciones científicas?, ¿qué es la
verdad?
Estos
cuestionamientos tienen sentido exclusivamente en discusiones académicas, en
una clase cualquiera, sobre todo en postgrado en donde un participante de esos
que existen dando vueltas sin dirección específica, hablando de todos los temas
como vulgares reporteros, que saben de
todo, pero que en realidad carecen de interés sincero por los cuestionamientos
a los que hacen referencia.
Ahora
bien, en qué sentido son realmente importantes los problemas epistemológicos,
solamente para explicar una clase en donde el exponente quiera lucirse y
aparentar saber de epistemología, hasta ahí. A nadie le interesa si los
conocimientos son objetivos o subjetivos.
A casi nadie, le importa los criterios de
veracidad que se utilizan en las investigaciones de las ciencias sociales,
nadie lee sobre esos temas de la teoría del conocimiento, al menos que tenga
que hacer “una tarea escolar”.
En
consecuencia, desde el puro y vulgar pragmatismo escolar es imposible que la
filosofía y sus temas tengan importancia. No basta con llevar bajo el brazo
“los sietes saberes necesario para la educación del futuro” de Morin, para dar
una clase de epistemología.
El verdadero problema consiste fundamentalmente
en la superficialidad con que se toma la vida académica, al punto de que muchos
“epistemólogos” no han leído jamás La
Teoría del Conocimiento de Hessen, y ya quisiera yo estar exagerando. En un
ambiente así, qué importancia puede tener la filosofía: Ninguna. Insisto, la
filosofía sería el traje blanco de una novia prostituta, algo que se menciona
para alardear de la propia ignorancia en el teatro de la alienación pragmática
de los falsos títulos.
La
falsedad teatral del mundo académico, por parte de algunos docentes de
cualquier Facultad y de cualquier Universidad, produce efectos negativos en
cuanto a la actitud de los estudiantes de pregrado acerca de los estudios de
filosofía.
El efecto de todos estos elementos mencionados
puede observarse en el bajo nivel de frecuencia de participación de los alumnos
en las clases de cualquier asignatura filosófica. Las clases se arrastran,
parecen una prueba de resistencia y de
paciencia.
Es
lógico, si a la mayoría de los profesores no les interesan los estudios de
filosofía, es precisamente el absurdo, la apatía, el desinterés lo que
verdaderamente transmiten.
Por
supuesto, esta situación dificulta la tarea de motivar a los alumnos hacia los
estudios de las asignaturas de Filosofía.
Por otra parte,
dada la superficialidad con que se viven los estudios de las asignaturas que no
son de la mención, se justifica cualquier actitud de apatía con aquello de que
las asignaturas filosóficas se presentan como un conjunto de contenidos
demasiados abstractos, de lenguaje altamente especializado, fuera del alcance de
la mayoría de los estudiantes.
Además,
se afirma que los contenidos, muchas veces, suelen ser presentados
ajenos a la cotidianidad, y que poco o nada tienen que ver con la vida concreta
de los alumnos; es decir, las asignaturas filosóficas, no le crean interrogante significativo a los estudiantes,
y solamente se convierten en obstáculos
que deben ser superados con los exámenes.
Puede que esto sea cierto, no se niega.
En este
trabajo se hizo un esfuerzo para desmontar esta situación que suele
presentarse. Pero, se aclara, aunque las estrategias facilitan el proceso de
aprendizaje, pueden ayudar a aumentar el nivel de participación, pueda que
despierten un mayor interés hacia los estudios de la filosofía, no son el
secreto de la enseñanza de la filosofía.
La
filosofía cuestiona la existencia, las estrategias hacen más interesante una
clase determinada, pero no por ello garantiza el verdadero interés.
Se
reconoce que puede ser un paso inicial de motivación, y esta es la meta. No se
pretende nada más. Por lo que se aplica en este trabajo de investigación, la
metodología de Investigación Acción Participativa, con el fin de que los
alumnos participen de manera real y efectiva desde el mismo inicio del proceso
de investigación, tal como se presenta a continuación.
SESION Nº 1
EL PROBLEMA
En el
Método de Investigación –Acción Participativa se plantea desde el inicio del
proceso de investigación, la participación de los grupos de alumnos como sujetos protagonistas
y responsables de la totalidad del proceso como elemento esencial. Se aclara que todas estas
reflexiones que presento en este trabajo se realizaron durante el primer
semestre del año 2000. Sin embargo, se ha ampliado y profundizado en muchos de
los aspectos referentes a la importancia de la filosofía desde la vivencia
existencial y no solamente como algo bonito y atrayente.
Así,
pues, para ser coherentes con el paradigma epistemológico de este modelo de investigación
de alternativa cualitativa, el “investigador”, entendido como un individuo que
actúa en el grupo, no debe tratar a los alumnos como objetos de estudio. Y
aunque no fue nunca mi intención, simplemente no se pudo evitar, no solo fueron
objetos, sino instrumentos al servicio de la investigación.
Claro,
esto es el ideal, lo que se dice en el discurso “no son objetos de estudio”;
pero siempre queda algo de objeto en todos aquellos participantes que no
escriben los resultados. Los resultados los escribí yo, he tratado de ser lo
más fiel posible a lo ocurrido, pero como soy un ser humano no estoy apto para
ser objetivo a la perfección, reconozco que tiendo a escribir subjetivamente,
de lo ocurrido, si eso está bien, pero desde mi perspectiva; mejor, desde mi
vivencia. En lo esencial, este modo de pensar en primera persona, de vivir lo
investigado, me aleja de la ciencia y me convierte, según los científicos de
estas universidades, en un charlatán que escribe uno que otro relato de modo
atractivo, pero que no aumenta nada al conocimiento científico. Y tienen razón,
en parte.
Es más, cuando yo sepa que algunos de mis
escritos aumenta el conocimiento científico, lo negaré y si está en mis manos
el poder desaparecerlo, lo haré. Realmente no quiero ser uno de esos grandes
“investigadores sociales” que abundan por estos y muchos otros pasillos
compartiendo sus grandes logros y descubrimientos en el área de las ciencias
sociales, especialmente en el campo de la “Epistemología de la Ciencia”, no se
alarmen, yo estoy esperando que abran otros cursos: “Antropología del Hombre”
“Sociología Social”, “Teología de Dios”, entre otros.
En fin, no se trata de presentarse en el aula de clases con un
“problema” que se ha detectado, ponerlo a la orden de los alumnos, para después
convencerlos de que el problema es de todos, y luego hacer que todo el grupo
resuelva mis “deberes escolares”.
Aunque no
se crea, la mayoría de las investigaciones que se vienen realizando se enfocan
como tareas escolares que hay que entregar según los criterios formales más
estricto que se conozcan en la historia de las tareas escolares: número de
capítulos, incluyendo la cantidad de página para cada capítulo; modo de
presentar los objetivos, cantidad de objetivos específicos; fecha para los
“antecedentes de la investigación”, bibliografía exacta para formular el tipo
de investigación, los fundamentos teóricos, sobre todo los psicológicos,
siempre son los mismos para todos los trabajos de las últimas décadas: Lev
Vigotski, Jean Piaget, Herbert Blumer, quienes serían los supuestos padres del
constructivismo.
Simplemente, aquí no hay ninguna tesis, ni trabajo de
investigación fundamentados en el conductismo, ni en el positivismo, ni en el
pragmatismo. ¡Por Dios! Nada de eso, aquí todos son constructivistas,
personalistas, humanistas y creyentes de misa y confesión. ¡Ah, por supuesto!,
todos con Mención “Publicación”, ¡Faltaba más!
Bueno, la
primera tarea consistió, en construir las condiciones adecuadas para que el
grupo, una vez propuesto el tema, comenzara el proceso de reflexión hasta que el problema surgiera del análisis
grupal. Sinceramente, yo elegí el tema, y en él ya estaba envuelto pocas
posibilidades de problemas de investigación.
Es decir, si el tema era: Qué pasa con las
enseñanzas de filosofía. Lógico, el problema tendría que ver con ese tema y no
con otro. No obstante a mis intenciones sinceras de que el grupo de alumnos
fuese protagonistas, lo eran…pero bajo mis intenciones y mis intereses.
Debo
decirlo, yo era el único interesado en ese tema. Ellos me seguían la corriente.
Esa era la verdadera vivencia. Lo demás sería hipocresía académica de mi parte,
un fraude, una mentira de esas que tanto abundan en las bibliotecas de todas
las Facultades universitarias del mundo.
Duré casi
toda la mañana hablando sobre la problemática de la enseñanza de la filosofía,
traté de motivarlos, de incluirlos seriamente en lo que estaba pasando con la
asignatura. Bueno, me parecía sinceramente que daba igual el tema: el
calentamiento global, la crisis energética, la violencia en los barrios de
Valencia, el alcoholismo en los adolescentes, al ateísmo en Europa, el
Imperialismo y sus garras asesina, y también… la falta de interés en el
aprendizaje de la filosofía. No había diferencia, yo era uno de esos millones
de profesores que le hablaba a unos treinta alumnos sobre un tema de una clase
aburrida hasta el hastío enfermizo.
Sin
embargo, se dedicó en el salón de
clases, los últimos treinta minutos a una actividad de reflexión. En donde los
alumnos, cada cual de manera particular, en una hoja blanca, se les invitó a
escribir una lista de los principales problemas, que ellos habían vivido en
torno a las asignaturas de filosofía que habían cursado, sin importar el orden
de dichos problemas.
Los
alumnos de la clase, que conformaron el grupo, pertenecían a la asignatura
“Ética del Docente”, que se dicta en el cuarto
semestre, después de haber cursado dos asignaturas de filosofía: Teoría
del Conocimiento y Filosofía de la
Educación. La propuesta fue una verdadera sorpresa. En realidad, aquí
“sorpresa” no significa asombro, iluminación repentina, sino, más bien, un
fastidio adicional e inesperado.
De hecho,
cuando dos alumnos preguntaron el “para
qué” de la actividad, el resto se quejó en silencio, como diciendo, “qué
importa”, “vamos hacer esa vaina rápido para irnos”. Yo cumpliendo mi rol de
facilitador, respondí que se trataba de
una evaluación del Departamento en función de nuevo diseño curricular que la
Facultad estaba elaborando.
La razón
pareció convincente. O por lo menos no se inquietaron por la propuesta,
simplemente no les interesaba. En el fondo, a qué alumno le podría interesar
una evaluación del Departamento de Filosofía. Lo único que siempre estaban
deseando es que terminara la clase con el menor fastidio posible.
En la
primera sesión participaron 30 alumnos, las respuestas con sus respectivas
frecuencias fueron las siguientes:
·
El contenido es abstracto (8
veces)
·
La Filosofía es difícil (12 veces)
·
Los profesores no saben explicar bien
las clases (20 veces)
·
La bibliografía utilizada para la
filosofía es complicada (21 veces)
·
Las clases son aburridas, sin
motivación (24 veces)
·
La postura ideológica de algunos
profesores (14 veces)
·
No me gusta la Filosofía (14
veces)
·
Bibliografía no adecuada al nivel
de los estudiantes (21 veces)
·
Falta de estudios previos en
bachillerato (11 veces)
·
Mucho El lenguaje elevado de los
libros (19 veces)
·
Falta de tiempo para leer tantas
cosas (8 veces)
·
Ruido en las aulas de clases (3
veces)
·
La forma de evaluación (14 veces)
·
Poca participación de los alumnos
(20 veces)
·
Desconocimiento de la relación de
la Filosofía con las menciones (10 veces)
·
La Filosofía tiene mucho
contenido (11 veces)
·
El lenguaje de algunos profesores
es muy técnico (11 veces)
·
No hay criterios comunes entre
los profesores (6 veces)
·
No hay preparadores disponibles
(5 veces)
·
La Filosofía no se entiende (9
veces)
·
Las exposiciones de los alumnos
son fatales, nadie entiende (4 veces)
·
Los profesores hablan demasiado y
no dicen nada (18 veces)
·
En la clase dicen una cosa y
luego evalúan otras (3 veces)
·
No hay bibliografía básica en la
biblioteca (4 veces)
·
Algunos profesores mandan puro
trabajo (3 veces)
·
Algunos profesores mandan uno o
dos exámenes y nada más (2 veces)
·
Poca relación de los contenidos
con la situación social y política del
país (6 veces)
En esta
primera sesión, no hubo propiamente una actividad del grupo como una totalidad,
solamente se realizó una actividad individual, parecida a un examen escrito,
pero no hubo intercambio entre los miembros del grupo. Realmente la actividad
no tuvo absolutamente nada que ver con una reflexión consciente sobre los
problemas de la enseñanza de la filosofía, simplemente se escribieron cosas que
iban saliendo así sin más.
Si la
espontaneidad en la respuesta se considera como un elemento de autenticidad,
aquello fue lo más auténtico que he visto en mi vida, algunos colocaron un solo
problema, otros dos, tres o cuatros.
Sólo un
grupo de menos de diez estudiantes escribieron con cierta seriedad su lista de
problemas. Pero nadie duró más de seis minutos realizando el ejercicio. Al poco
tiempo, tenía sobre mis escritorio treinta hojas de múltiples tamaños y formas,
arrancadas de los cuadernos.
Tomé las
hojas, las arreglé un poco, bueno, con ese material comenzó la investigación,
la reflexiones profundas sobre el quehacer filosófico. Apagué la luz, cerré la
puerta. Llegué a la casa y tomé cervezas hasta dejar de pensar en la
“antropología humana”.
SESION Nº 2
En un
segundo paso, se trataría; entonces, en ampliar la participación del grupo, en
globalizar las respuestas en torno a dimensiones básicas más
generales, como pueden ser: el contenido, las estrategias de clases, el
profesor, el alumno, la bibliografía; etc. Y a partir de esa globalización
formular un problema que pueda ser abordado por el grupo en las siete semanas
de clases que nos quedaban.
En fin, en la segunda sesión, el grupo fue
dividido en cuatro subgrupos, dos de nueve integrantes y dos de ocho. La
propuesta fue que cada pequeño grupo tomaría una dimensión, desde la cual
formularía un problema que realmente pudiese ser abordado por el grupo en el
tiempo de clases que nos quedaba, quedando organizados de la siguiente manera:
-
Grupo 1: “El profesor”
-
Grupo 2: “El alumno”
-
Grupo 3: “La bibliografía”
-
Grupo 4: “Las dinámicas”
Como se
puede observar, después de la primera sesión, en donde supuestamente los
alumnos, como verdaderos protagonistas de la investigación propusieron una
lista de problemas en torno a la enseñanza de la filosofía, me tomé la libertad
de organizar las hojas que me entregaron, de modo objetivo e inocente elegí las
áreas. No crean que estaba manipulando la investigación para que apareciera
como problema de la misma mi propia inquietud. Así muchas investigaciones
participativas, grupales, comunales creadoras de conciencia crítica y autónoma.
Yo estaba seguro de que al final el problema resultante iba ser el que yo
quería y deseaba desde el principio. Pero, bueno, sigamos con la experiencia.
La
actividad de reflexión en los pequeños grupos tenía una duración de treinta
minutos. Algunos alumnos participaron de manera activa, pero en todos los
grupos de reflexión se notaba el desinterés vital de varios participantes, era
como si estuviesen fastidiados,
esperando el final de la clase para comenzar a vivir de nuevo. Parecía
una actividad de clases, pero no una reflexión acerca de un verdadero problema.
Es decir,
“los alumnos le estaban haciendo caso al profesor”. La verdadera reflexión
grupal, por lo menos en estos ambientes académicos no surgía de manera
espontánea. Algunos de los alumnos miraban el reloj a cada minuto, otros no
soltaban ese celular para nada, algunos simplemente miraban el techo, a lo sumo
participaban para salir de esa tortura, aunque como siempre en cada grupo
habían dos o tres que medio reflexionaban y mostraban un interés aceptable en
la actividad asignada.
Después
de treinta minutos, donde algunos alumnos sí reflexionaron, se pasó a la
plenaria, en donde cada grupo presentó el problema en una hoja inmensa de las
que se usan para exponer, al final surgieron cuatro áreas problemáticas:
-
Grupo 1: “La mayoría de los profesores no saben
explicar “
-
Grupo 2: “Poca participación de los alumnos”
-
Grupo 3: “La bibliografía es complicada y escasa”
-
Grupo 4: “Todas las clases son expositivas por
parte del profesor”
Se
hizo ver que a pesar de que hubo un nivel de participación y reflexión
aceptable, no todos mostraron interés,
en vez de plantear un problema, se escogió, según la dimensión que le
tocó a cada grupo, la alternativa de mayor frecuencia. Realmente no plantearon
el problema de ninguna investigación. Estaba claro, que el único problema que
les interesaba era salir de clases, hacer la tarea asignada para quedar bien
con el profesor.
Si
no mostraron un nivel aceptable de amor hacia el planteamiento del problema de
una investigación, en donde ellos eran sujetos y parte activa de la misma,
imaginémonos que amor o placer pueden sentir si se les asigna la lectura de un
texto filosófico, como podría ser “El
Discurso del Método”, por hacer referencia a un libro corto, de no más de
ochenta página; menos, si se le asigna la Ética
a Nicómaco, de Aristóteles, o la Ética, de Spinoza. Nada que ver,
simplemente la reflexión es dura, no surge, no nace, se encuentra atrapada en
el eterno reposo de la existencia de
aquello jóvenes.
Sin duda, educación escolar no tiene nada que
ver con reflexión; en el mejor de los casos, se conforman con el cumplimiento
de una actividad, esto está estructurado, fijado por una pereza pura, como una
enfermedad de siglos. Hasta ese momento: reflexión nula. Hipótesis negada.
Sin
embargo, había que seguir avanzando. Era
necesario escoger uno de las alternativas propuestas, o elaborar otra
que globalice las cuatro alternativas. Para lo cual, los alumnos se organizaron
en un solo grupo general, se colocaron
los pupitres en forma de “Herradura”, quedando al frente los cuatros papelotes
con las anteriores propuestas, de manera que
se pudiese formular el problema
antes de concluir la clase. Ya yo también me estaba fastidiando, el
aburrimiento se contagia.
La
primera alternativa que surgió como problema fue: “Definitivamente, los
profesores no saben explicar, son aburridos, puro hablar de cosas sin sentido”.
Luego pregunté al grupo: “¿qué podemos hacer?”. De pronto hubo una especie de
silencio, todos se miraban sin saber que decir, hasta que alguien soltó la
solución: “fuera todos los profesores de Filosofía”, algunos rieron la salida
del bachiller, otros me miraron, como con cierto temor, esperando una respuesta
severa o una llamada de atención del profesor.
Volví
preguntar al grupo: “¿Cuándo comenzamos?, me parece muy buena la propuesta, se
trataría de hacer una lista de todos los profesores de Filosofía, total son
solamente veinte y cinco, yo los conozco a todos, colocaríamos al lado de los
nombres las causa por las cuales exigimos su expulsión de la Universidad,
hacemos una campaña, llevamos la lista a los medios de comunicación, creamos el
escándalo y a ver que sucede...¡claro!, esa lista llevaría la propuesta de mi
propia expulsión y la firma de todos ustedes como solicitantes de esa
petición..., ¿les parece bueno el plan de acción?”.
Bueno, se
supone que mi intervención no iba en serio, se trataba de un comentario para
reducir al absurdo la propuesta de ellos. Pero, continuamos como si se tratase una
obra de teatro.
Las
respuestas comenzaron a surgir:
__
“Profesor, ¿usted está loco?, a nosotros es a quien nos van a expulsar”,
“déjese de cosa profesor, mire que usted es capaz”, “en realidad no son todos
los profesores”, “ahora nos vamos a graduar
el día de la pera” ...”mejor buscamos un problema que no sea problema....”
La
última frase pareció la solución salomónica, sin embargo insistí:
— “Si
el problema es el profesor, el problema es el profesor y punto”—Ya la
actitud había cambiado. En el fondo
todos sabíamos, que eso de “expulsar a todos los profesores de Filosofía”, no
era muy en serio. Sin embargo, había que formular un problema, para cumplir con
los objetivos de la segunda sesión.
Los
alumnos comenzaron a intervenir: “yo creo que el problema no es el profesor,
sino las dinámicas que utilizan...”, “las cosas mejorarían si bajaran el
lenguaje a nuestro nivel, nosotros no somos filósofos...”, “a mí me parece que
nosotros tampoco ponemos de nuestra parte” –
Hubo
otras intervenciones, pero no pude copiarlas, por el tiempo que nos quedaba de
clase tuve que intervenir: aunque las frases estén entre comillas, realmente
las acomodé un poco para que se ven más acorde con los resultados académicos y
de investigación que me interesaban.
— Yo
creo que es hora de precisar un poco más. Qué propuestas hay: Les recuerdo que
deben ser realmente abordables por nosotros, en el tiempo de clase que nos
queda en el semestre.
Como se
puede intuir, ya con eso del tiempo determinado para la investigación, el
tiempo son horas un número de horas y nada más. Es decir, la investigación es
un mero ejercicio formal, de ahí su casi ninguna importancia real en el campo
de la verdadera investigación científica.
En
definitiva, después de algunas intervenciones quedaron dos propuestas:
1. “¿Cómo
hacer dinámicas las clases de Filosofía?”
2. “Mejorar
la participación de los estudiantes”
Les dije:
__ “Bueno, hay que escoger uno de
los dos problemas, o formular uno nuevo que los abarque a los dos”.
Comenzó la discusión. Es bueno aclarar que ya,
en ese momento, la participación de casi
la totalidad del grupo era activa. Por lo menos, la motivación para la
participación anárquica se había
logrado. Intervine:
— Bueno,
ya que son treinta y cinco, número impar, podemos someterlo a votación, total
en nuestro país somos expertos en asuntos de elecciones.
A todos les pareció bien y la primera
propuesta resultó ganadora con 22 manos
levantadas, el problema quedo así: “¿Cómo hacer más dinámicas las clases de
Filosofía?”. Cuando las cosas parecía haber terminado, y algunos alumnos
comenzaban a recoger sus cuadernos, volví a intervenir:
— Un
momento, hasta aquí está muy bien, pero aclaro, eso de “¿cómo hacer más
dinámicas las clases de filosofía?”, más que un problema, parece el título de
un libro o de un manual para los profesores”. Yo creo que hay que hacerlo más
concreto, y que se pueda abarcar en las
semanas que nos quedan, tendríamos que buscar una posible solución
aplicarla y evaluarla, ¿qué les parece?
La
reacción surgió: “no, profesor, usted lo único que hace es anotar y anotar,
como si fuese un secretario, por qué no lo hace usted”, “si verdad, profesor,
--Insistió otro--, por qué no lo hace usted”.
El tiempo
estaba en mi contra, los alumnos tenían esa especie de “angustia” que da algunos
minutos antes de terminar la hora. En el
fondo, ellos tenían razón, mi participación no podía reducirse a ser el
secretario y facilitador de la dinámica grupal, dicho sea de paso, tareas que
asumí sin que nadie me eligiera para ello.
Por otra
parte, la participación del grupo en el planteamiento del problema se había
logrado, habían propuesto el área problemática a tratar, “hacer más dinámicas
las clases de Filosofía”.
Después
de mi participación como “técnico” el
problema quedó planteado de la siguiente manera:
“Aumentar el nivel de participación de los
alumnos de Ética del Docente de la sección 15, a través de la aplicación de
estrategias didácticas”
Luego, de
modo más específico:
El
problema de esta Investigación, consiste en la aplicación de estrategias
didácticas, que permitan convertir en aprendizajes significativos los
contenidos de la asignatura de Ética del Docente, para aumentar el nivel de
participación de los alumnos de la sección “15” del cuarto semestre, durante el
lapso del segundo semestre del 2010, de la Facultad de Educación de la
Universidad de Carabobo.
En lo
esencial, todos quedaron contento, los alumnos estaban cursando una asignatura
filosófica sin la terrible obligación de leer, reflexionar y escribir ensayos
sobre textos y libros de filosofía, en realidad era lo que más le estaba
agradando de mi nueva forma de dar clases. Por otra parte, me iba bien, estaba realizando la
investigación que necesitaba para la
Especialización.
Además,
el tutor estaba maravillado de mis avances y del hecho de que estaba incluyendo
a los alumnos de modo protagónico en la investigación, desde el planteamiento
del problema.
Pero,
¿Cuál problema? Un problema cuestiona, angustia, mueve, motiva, da impulso,
inspira. Yo, que era el más interesado, y que más o menos sabía lo que se
estaba haciendo no estaba problematizado en lo más mínimo por aquella
investigación. Seguía siendo una tarea escolar de fin de semana. Después de
bañarme, me comí mi arepa con jamón y queso; dos, tres cervezas, terminó el día
de la segunda sesión.
SESION Nº 3
Para
la tercera sesión, después de haber planteado el problema, se realizó la
estrategia didáctica el “Docente Antiguo- Docente Moderno” [1] Para analizar el tema “El Compromiso Moral de la
Profesión Docente”
·
Objetivo de la Estrategia:
Motivar la participación de los alumnos en cuanto a la reflexión sobre el papel
moral de la profesión docente.
·
Tema de la clase: “El compromiso
moral propio de la profesión docente”
·
Coordinador de la estrategia: El
profesor de Ética del docente.
·
Alumnos participantes: 38 alumnos
de Ética del docente, de la sección 15 del cuarto semestre de Educación.
·
Tiempo: 90 minutos
·
Recursos: Papel (por lo menos ocho), marcadores de colores,
tirro, tijeras.
·
Horario: - 7:30 – 9:30
·
7: 30 -
7:45: Instrucciones – Motivación de entrada.
·
7: 45 - 8: 00: Realización de los dibujos
·
8:00 – 8:45: Reflexión grupal
acerca del tema y pequeña evaluación de la estrategia.
·
8:45 – 9:15: Reflexiones finales.
Ejecución de la
actividad planificada
La
actividad comenzó a la hora programada con los alumnos que habían llegado. Se
tenía presente que el factor tiempo era importante para conseguir los objetivos
a través de la estrategia programada. No se si han notado la fijación que se
tiene con el cumplimiento exacto del horario. Ahora bien, ¿es el cumplimiento
exacto de un horario condición propicia para una investigación cualitativa
dentro del área de las ciencias sociales? No lo es. Eso demuestra de que sigo
con la mentalidad de realizar una tarea escolar en función de un título de
Especialización.
Comencé
presentando el tema “El papel moral de los educadores”, tratando de hacer ver,
desde el inicio de la clase la importancia de la actitud moral del profesor
dentro del proceso de enseñanza escolar, que no se trataba de una profesión
cualquiera; de hecho, la mayoría de los educadores tendrían que trabajar con
niños, lo que implicaba un compromiso moral en la formación de los alumnos.
Debo ser
sincero, si estuviese hablando de las propiedades de un nuevo detergente para
limpiar la ropa íntima, tal vez me hubiesen mostrado mayor interés. Parecía que
les estuviese hablando de los temas de siempre, de esas cosas que todos dicen,
pero que nadie hace. En mi subjetividad estaba viviendo una experiencia
formadora “¡oh, estoy formando moralmente a los educadores del nuevo milenio!”.
Ellos solamente escuchaban: “¡bla, bla, blablablabla, bla bla ba! Éramos dos
mundos totalmente separados, distintos que convergen en las aulas y horario de
una clase insípida, como todas.
La
primera tarea consistió en dividir a los alumnos en ocho pequeños grupos, al
principio estaban conformado por tres, o por cuatro alumnos. Después de media
hora de haber comenzado la clase, ya todos los grupos tenían por lo menos
cuatro participantes.
El
ejercicio consistía en que los grupos impares (1,3,5), dibujarían a las
maestras antiguas y a las alumnas antiguas, colocando al lado del dibujo
características positivas y negativas de ambos personajes. Los alumnos que
conformaban los grupos pares (2, 4,6,) harían el mismo ejercicio, pero
dibujando a la maestra moderna y a las alumnas modernas.
En línea
general, se puede decir, que en cuanto al dibujo de la maestra antigua,
realizaron a una maestra con cara seria, con lente, con vestido largo, con el
cabello recogido y con una regla en la mano. En cuanto a las características
colocaron, que era seria, regañona, con vocación, repetitiva, memorística,
castradora, poco dinámica, y que en algunos casos maltrataba físicamente a los
alumnos. En cuanto a la alumna antigua, la dibujaron con falda hasta dos
cuartas debajo de la rodilla, con medias largas, con moños, con cara tímida, y
con un cuaderno en la mano. Como
característica colocaron que era obediente, tímida, poco participativa, no
abierta al diálogo, temerosa de la mayoría de sus maestras.
Los
grupos que dibujaron a la maestra moderna, la describieron con pantalones a la
moda, con el cabello suelto, con actitud dinámica, con celular, y con un
proyector sobre el escritorio. Las características fueron, moderna, activa,
creativa, dinámica, poco religiosa, reposera, preocupada por estar al día en
cuanto a los estudios, abierta al diálogo y democrática.
La alumna
moderna estaba vestida como “Shakira”, a
la moda, con celular, computadora, alegre y dinámica, otra tenía una falda corta y elegante, ambas
con el cabello suelto. Entre las características resaltaron,
participativa, creativa, dinámica...
Después
pasamos a la plenaria. Se trataba de presentar las reflexiones a través de los
dibujos. Pasó un “secretario” por cada grupo. Lo que presentaron fue la lectura
de las características que habían colocado a sus respectivos personajes, con
algunos comentarios acerca de los dibujos.
La
reflexión al comienzo estaba lejos del objetivo de la clase, en cuanto al tema
del compromiso moral. La reflexión se presentó en torno a la comparación de dos
sistemas educativos, el antiguo y el moderno. El nivel de participación iba
creciendo, ya que algunos salieron en defensa de uno y de otro estilo de
docencia, “la de ahora sólo piensa en
los triples y en el dinero y la de antes tenía más vocación “, por otra parte,
“Esa maestras de antes aplicaban el reglazo parejo”... etc.
No se trataba de profundizar en ambos modos
educativos, sino más bien de comentarios deportivos, “a mí me gusta”, “a mí no
me gusta”, no se daban razones históricas, explicaciones hermenéuticas del
porqué de ambos estilos. Se trataba de una conversación de “jugadores de
dominó”.
Sé que
algunos investigadores sociales valoran esas intervenciones grupales como un
aporte significativo. A mí me parece una simple conversación sin mayores
esfuerzos dialécticos.
Como el tema
de la clase era otro, me aseguré de que se fijaran en lo que yo deseaba, pregunté: “¿Qué había en común entre todos los
cuadros, ya sea de los modernos y de los antiguos; es decir, entre los ocho
dibujos independientemente de la época que representaban...?” Bueno, la verdad
no esperaba una respuesta inmediata, la pregunta era más bien retórica. Aunque
para seguir con la investigación cualitativa, tenía que dirigir a los alumnos
hasta que dijeran lo que yo quería y
pareciese un descubrimiento de ellos.
Al
principio costó para que se dieran cuenta, pero se logró que surgiera la semejanza, en
todos los dibujos, la alumna y la maestra respectiva se parecían, la alumna era
la copia de su respectiva maestra, tanto
en las modernas, como en la antigua. Ninguno se dio cuenta sin mi ayuda. Pero
todos quedaron consciente de que ellos solitos descubrieron la semejanza entre
alumnas y profesoras, independientemente del estilo y la época. Hasta se
sentían orgulloso, de verdad se estaban creyendo que reflexionaban.
Nada,
solamente respondieron a mis preguntas insinuantes, si se tardaron más de lo
que yo esperaba. Pero, ahí estaban con esa sonrisa infantil que produce la
satisfacción del deber cumplido. En definitiva, la reflexión filosófica todavía
estaba ausente.
La
pregunta, para llevar la reflexión al campo moral surgía: ¿Qué significaba esta
coincidencia? Entonces llegamos a las afirmaciones principales del compromiso ético:
-
“todo alumno tiende a copiar la
forma de ser del maestro”
-
“en la educación se transmite una
forma de ser, un modelo de vida”
-
“el docente siempre es un modelo
para sus alumnos”
-
“este proceso se da de manera
inconsciente”
-
“la educación es esencialmente un
compromiso de formar moralmente a los
alumnos”
Evaluación de la
experiencia
En
cuanto a la actividad realizada en clase, los alumnos manifestaron:
__ “con respecto a la clase del
día de hoy nos encantó la actitud del profesor. La clase estuvo muy divertida,
participativa, dinámica y amena. Las estrategias fueron muy buenas y
significativas, donde se demostró que trabajar en equipo da buenos resultados,
porque todo el alumnado participa... ”.
Otro equipo
expresó:
__ “Muy dinámica, significativa.
Se pudo comparar y discutir las características de los maestros y alumnos
tradicionales y los actuales, esto nos dio una clara visión del cómo y cuánto
ha cambiado el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se utilizaron estrategias que
nos motivaron y nos gustan, más que las clases empupitradas y aburridas. Fue
participativa...”.
Otro de
los grupos participantes, escribió:
__ “Participativa y dinámica,
dominio de las actividades por parte de los alumnos, integración de todos los
equipos en cuanto a la discusión. Muy alegre y creativa. Motivación. Esperamos
que este tipo de actividad se repita, ya que fue muy significativa para
nosotras... “.
Por otra parte, el otro grupo expresó:
__ “La experiencia en clase fue
muy fructífera, porque cada uno de los integrantes de cada grupo, aportó sus
ideas para desarrollar la actividad establecida, por tanto, se logró una
interacción entre todos, lo que se logró gracias a las estrategias utilizadas,
las cuales fueron las más adecuadas para el objetivo que se buscaba. Sin
embargo, a pesar del poco tiempo, el objetivo se cumplió...”.
Y un último grupo, describió su experiencia, en los siguientes
términos:
__ “La experiencia de hoy además
de ser muy significativa, fue muy diferente a las clases tradicionales de
filosofía, pues tuvimos la oportunidad de participar de manera espontánea y así
construir entre todos el contenido de la clase, que se basaba en diferenciar
las características positivas y negativas del maestro y del alumno tradicional
del actual, con esto pudimos concluir que el alumno siempre se parece a su
maestro, porque él es un guía y su modelo a seguir.
También
reflexionamos sobre la importancia de ser un
buen modelo de educador, ya que en gran parte de nuestras actividades,
dependerá de la aceptación de nuestros alumnos. Con este tipo de dinámica,
además de compartir, se une más al grupo, podemos expresarnos libremente, desarrollar
nuestra creatividad, perder el temor a la hora de expresar nuestras opiniones,
y como si fuera poco, aprendemos el tema de la clase.
Parece
mentira, pero a través de juegos y dibujos, de recuerdos, anécdotas, podemos
construir aprendizajes y comprender que lo complicado de la filosofía depende
de nuestra forma de afrontarla y de las propuestas del facilitador”
Si nos
fijamos bien, la experiencia general apunta a que se trató de una clase
diferente, tal vez, menos aburrida, un poco divertida, muy, muy bonita. Además,
se aprendió a que el maestro es un educador. ¡Imagínense tremendo aprendizaje!
El maestro es un educador. El maestro es un ejemplo a seguir por parte de los
alumnos. Y pensar que esa afirmación va a ser el centro teórico aportado por esta
investigación. Eso de que el maestro tiene que dar ejemplo moral a los alumnos,
lo saben todas las madres y representantes que jamás en su vida han hecho una
investigación.
No hace falta realizar un postgrado para
llegar a esa conclusión. Y nos le cuento la cara de fantasía que mostraron los
jurados de esta tesis cuando llegué a esa afirmación, recuerda que el
presidente del jurado repetía en éxtasis, “¡publicación, publicación,
publicación”.
SESION
Nº 4
Para la
cuarta sesión se programó la estrategia del “Panel”, conformada por profesores
expertos en el tema, quienes realizaron una exposición con duración aproximada de media hora, para
facilitar la posterior reflexión grupal
y el proceso de aclarar dudas respecto al contenido de las exposiciones. La
estrategia se organizó de la manera siguiente:
7:30 –
7:45 Motivación
7:45 –
8:20 Primera exposición
8:20
–8:50 Segunda exposición
8:50 –
9:20 Diálogo entre los alumnos y el panel
El tema
de la primera ponencia fue “Ética y Educación” a cargo del profesor Simón Alvarado, quien actualmente desempeña
el cargo de director del centro de “Derechos Humanos”, de la Diócesis de Puerto
Cabello.
Alvarado
centró su ponencia: “...En torno al
verdadero concepto de “Ética” que se encuentra referido, según el término
mismo, dirigido a la persona en cuanto ser,
un sujeto que ejercita la libertad y es responsable de sus actos. La
persona se convierte de esta manera en sujeto de la Ética. Por tanto, el papel
de la educación consistiría en formar a los alumnos en cuanto a su ser, al
ejercicio de una libertad responsable”.
La
segunda ponencia estuvo a cargo del profesor Raúl Herrero, quien actualmente se
desempeña como coordinador de la Región Central del País de la AVEC (Asociación
Venezolana de Educación Católica). El tema fue “Educación y Religión”, el
profesor Herrero habló acerca de la
importancia del hecho religioso como marco de referencia del ser ético.
Su
exposición: “Todo marco de valores está determinado por opciones religiosas
determinadas, ya sea por una opción hacia lo religioso, o por una opción hacia
lo no religioso. Por otra parte, dentro de la enseñanza religiosa, que de hecho
es una exigencia del pensum de las dos primeras etapas de la Educación Básica,
se encuentran elementos de formación ética, que tienen que ver con la relación
de los alumnos hacia sus semejantes, por ejemplo “amarás a tu prójimo...
honrarás padre y madre... etc.”
Ahora
bien, las exposiciones estuvieron claras para los exponentes, para la mayoría
de los alumnos se trataba de más de lo mismo, pero con rostros diferentes. Se
supone, la mayoría se mostraban interesados, pero sin las lecturas básicas
necesarias, algunos términos y reflexiones de los ponentes llegaban hasta
aquellas mentes juveniles como las gotas de agua de una lejana lluvia, como
música para dormir.
Aunque
los profesores insistieron en algunas pinceladas sobre el tema de la ética: “la
ética descubre el ser de cada persona”, “el hombre es estructuralmente moral”,
“la ética es en el fondo la racionalidad moral de una opción religiosa”, “Dios
da sentido verdadero a las opciones éticas”. Suena como aquello de que “la
guerra es la guerra”, es verdad, pero no dice nada. Se puede repetir, pero no
se dice nada.
Mientras
se realizaban las exposiciones, los alumnos iban anotando las dudas y preguntas
a realizar en el panel. Las preguntas realizadas al panel sirvieron para
comenzar el diálogo en torno a los temas expuestos: “Y si uno no quiere enseñar
religión”, ”qué diferencia hay entre ética y moral...”, “ Lo que pasa es que lo
que el maestro enseña, lo echa a perder la familia, o la televisión...”, “cómo
combatir la violencia...”, “ Y si uno no se sabe el catecismo...”…, insisto, la
reflexión académica parece una entrevista periodística, las mismas preguntas de
siempre, faltó aquello: “Yo no creo en Dios…” propio del marxista junior de
siempre.
Evaluación
de la experiencia
En cuanto
a la actividad realizada, los alumnos reunidos en sus grupos expresaron:
-
“Todas las personas quieren
lograr la felicidad y para lograrla es necesario deshacerse de todos los
aspectos negativos, para crecer como persona, que es donde entra la parte de
reflexión, para saber cuál es el compromiso que tiene el educador. En la parte
social se imparten ciertas normas, que sobre la base de esto, el ser humano
descubre su propia personalidad, ya que el educador no debe imponerlas, sino
facilitar el proceso de asimilación. La ética es un compromiso esencial en la
educación, ya que el educador debe saber comportarse en todo su entorno, y a lo
largo de su carrera como docente, debido al hecho de que éste es un modelo, y
que tiene muchos seguidores.
Por
otra parte, para cambiar un poco con lo tradicional, los futuros educadores
debemos tomar en cuenta el hecho de que la educación debe ser desde otras
perspectivas, como por ejemplo lo que explicaba el profesor Raúl, cuando hacía
mención del término “Educare”, que significa “sacar de adentro”, dejar que los
alumnos actúen de una manera espontánea, que saquen toda esa creatividad y
conocimiento que llevan consigo, dejar atrás eso de vaciar información, como si
estuviéramos llenando algo que está vacío.
La
estrategia utilizada fue muy buena, ya que fue algo totalmente diferente a las
clases tradicionales, de esta manera se logra entender más esta materia y se
evita el aburrimiento.
-
“En lo que respecta a la ética y
educación, que la función ética de la educación es la de ayudar al individuo a
descubrir el sentido de la vida. Además lo ayuda a realizar la plenitud de su
existencia, es decir, alcanzar la felicidad que es primordial en la formación
de la personalidad moral.
Las
estrategias utilizadas fueron excelentes, ya que nos parecieron diferentes. Fue
una estrategia innovadora. Pero faltó, entregarnos algún material referente a
los temas expuestos, para participar más.
-
“La educación moral inserta a
algunos individuos en la sociedad en la cual vive. Lo moral es algo exterior.
No habrá una educación integral, sino tenemos presente nuestra cultura moral en
leyes naturales.
En cuanto a la estrategia,
resultaron interesantes las estrategias. Los temas fueron complejos. Nos llamó
mucho la atención el punto de la religión, el ponente fue muy claro. El tiempo
resultó ser muy corto para la exposición de los temas”.
Yo quisiera ser optimista y decir que se
había alcanzado el objetivo sobre las clases de filosofía. Hasta el momento los
alumnos repitieron más o menos las palabras escuchadas, sin ninguna reflexión
filosófica, sin ningún aporte verdadero. “las estrategia tuvieron animadas y
bonitas”, “El maestro tiene que ser un ejemplo para sus alumnos”. No hay nada
más.
Sin embargo, todos quedaron contento. Lo que
me gustó fueron las “donas” y el jugo de naranja. Como todos estaban felices,
yo también gozaba de aquel momento de la investigación cualitativa que
estábamos realizando, y que era un paso más allá de esas investigaciones
cuantitativas que no abarcaban adecuadamente la complejidad del ser humano. Yo
si estaba entrando en la verdadera naturaleza a través de mi investigación del
nuevo paradigma emergente. Si alguien quiere una copia de los resultados
finales me puede escribir a mi correo electrónico.
SESION Nº 5
Para la
quinta sesión se planificó la estrategia “La Piñata y La
Reina”. Para el encuentro se realizó una
piñata y la elección de la reina de carnaval, simulando dos actividades que
resultan muy comunes en las labores educativas que se llevan a cabo en el mundo
escolar en donde los alumnos de Ética, trabajarán en un futuro cercano.
7:30 –
7:45 Motivación
7:45 –
8:15 La Piñata
8:15 –
8:45 Elección de la Reina
8:45 –
9:30 Reflexión grupal
La
estrategia consistió en partir de la experiencia y de la descripción de ambas
actividades, para desde ahí, reflexionar acerca de los valores que se
transmiten a los niños a través de estas celebraciones.
La
primera actividad a realizarse fue la piñata, a cargo de uno de los grupos de
alumnos. La actividad se realizó de la misma manera que se hace en la vida
cotidiana. Fueron pasando “Los niños”, con los ojos vendados, se escuchó el tan conocido “Dale... dale”, en
donde el coro celebraba el afán del participante en tumbar la piñata. Luego
todos perdieron el control y se lanzaron a la conquista de los caramelos y
regalos surgidos de la piñata rota.
La
segunda actividad consistió en la elección de la reina de carnaval del salón.
Cada uno de los grupos de la clase eligió a su propia Madrina. Las
participantes pasaron al frente, de
forma ordenada, fueron desfilando una a una frente a todo el público presente,
quien aplaudía a su candidata de su preferencia.
Luego del
desfile inicial, cada una de las candidatas fue pasando al centro del salón
para que el público, con sus aplausos, le diese una puntuación... hasta
que quedaron las dos últimas
finalistas, las eliminadas pasaron a
sentarse, hasta que al final se eligió a la reina del salón, quien repartió
besitos a todos los presente, mientras lloraba de la emoción...
Al finalizar las actividades, los grupos
comenzaron su reflexión acerca de los valores y antivalores contenidos en las
actividades realizadas, escribieron sus conclusiones, un miembro de cada grupo las expuso en una
plenaria grupal, para facilitar el diálogo entre todos....
Evaluación de la
experiencia
-
“La piñata” es recreativa, se
disfruta mucho, se comparte con los compañeros, nos conocemos más, es bonita,
se pasa un día agradable y sin problemas. Sin embargo, cuando cayeron los
caramelos, perdimos la compostura, nos comportamos como egoístas, cada uno
estaba pendiente de recoger lo suyo, hubo cierta violencia y agresiones.
-
“Se utilizó para esta actividad
una piñata con forma de cabeza de payaso, en cuyo interior había caramelos y
papelillos. Posteriormente el equipo encargado ubicó a los participantes en
forma de círculo, alrededor de la piñata. A cada uno se le entregó una bolsita
para que guardara los caramelos y juguetes. Luego se avisó a los alumnos para
que participaran en la piñata y se comenzó a escoger a los que le iban a caer a
palo a la piñata, a los cuales se le vendaban los ojos con un pañuelo, y se le
entregaba el palo para que golpeara a la piñata hasta que la rompieran.
Sucesivamente fueron pasando los alumnos,
mientras que el resto del grupo gritaba y aplaudía motivando al que en ese
momento estuviese golpeando la piñata, con palabras como “dale”, “arriba” “más
abajo”, con eso de despertaba cierta algarabía y emoción, que iba creciendo
conforme iban pasando los alumnos.
Luego de
tantos golpes, la piñata se rompió y cayó su contenido al piso, luego todo el
grupo se lanzó al piso, a recoger caramelos, sin importar nada, si el piso
estaba sucio, olvidándose de los amigos. Luego en el piso, se quitaban los
caramelos uno a los otros, hasta que llenaron lo más que pudieron, cada cual su
propia bolsita, algunos no agarraron nada, otros agarraron mucho, el más fuerte
o el más hábil tuvo éxito, luego todos se pararon y entre risas y comentarios
se fueron tranquilizando...
Como
reflexión, la piñata siempre ha sido un elemento importante dentro de las
fiestas infantiles venezolanas, el hecho de tener una hermosa piñata con el
motivo de nuestra preferencia, en cuyo interior se encuentran las gratas
sorpresas, caramelos, juguetes papelillos, un mundo de magia que todos quieren
tocar.
Por el contrario de este hermoso
relato, el hecho de romper una piñata, conduce a sacar del interior toda esa
agresividad.
Valores: Compañerismo, amistad,
tradición, alegría, entusiasmo.
Anti-valores: competencia,
agresividad, disgusto, envidia, frustración.
-
“La
elección de la Reina”, se decoró el salón de acuerdo a la ocasión,
se utilizaron cadenetas de papeles, globos de colores, y serpentinas. Luego el
grupo expositor, llamó a una chica por grupo, cada una debía mencionar su
nombre y el agrado que representaba. Colocaron los nombres de los participantes
en el pizarrón, y se procedió a la elección de la reina.
Los
alumnos tenían que levantar la mano a favor de la reina de su preferencia. De
tal manera, que la que tuviese mayor número de votos, quedaría elegida como la
reina del salón. Se presentó el caso, de que dos participantes resultaron con
el mismo número de votos, y como sólo se
debía escoger a una reina, se volvió a realizar el proceso de votación hasta
que quedó una ganadora.
En ese
momento se vio la expresión de la cara de las participantes, como de tristeza,
pero al mismo tiempo de disgusto. Se coronó a la reina, le entregaron un cetro,
y una banda, le tomaron fotos, y repartió caramelos...
Valores: compañerismo, amistad,
belleza, alegría.
Anti-valores: envidia,
preferencias, discriminación, frustración, tristeza, culto a lo físico.
Aquí, en
esta página en donde estoy escribiendo, comenzaban las conclusiones y
recomendaciones. Por supuesto, las acabo de borrar, total ya me dieron mi
título de Especialización. La obra teatral no es necesaria. Las clases fueron algo distintas, un poco más
dinámicas, los estudiantes participaron más de lo común. Todo eso es cierto, si
ese era el objetivo la misión fue cumplida. Pero todo terminó el último día de
clases. Como si las vacaciones hubiesen terminado. Nos quedó una bonita experiencia, pero el centro fueron las
estrategias didácticas, las dinámicas, fue un taller de dinámicas grupales, fue
lo que se aprendió realmente.
En cuanto
a la filosofía no analizamos ningún texto de ética, en cuanto al problema
moral, tampoco reflexionamos sobre ninguna literatura especializada. No se
investigó nada, no se escribió nada. Los alumnos asistieron a la función del
circo. Hasta ahí. Hay que insistir en que la filosofía no es estrategia, nos
ver una película, no se trata de recursos audiovisuales, va mucho más allá, es
un compromiso serio, es una fiebre, una agonía, no un mero gusto. La filosofía
no es una asignatura que simplemente me toco dar en la universidad, y que a
veces puedo transformar en un vestido de gala para lucirlo entre mis
compañeros, hermanos y vecinos: “soy profesor de filosofía en la universidad”,
lo he hecho muchas veces, y cuando alguien me pregunta, “qué es eso”, coloco mi
mejor rostro de seriedad intelectual, tardo dos o tres segundos y respondo: “La
filosofía es la filosofía”…
TALLERES MI BELLA LIZ
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